3/20/2012
3/22/2011
Princípios Organizadores da AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS
(...)
Daí que, antes de prosseguir, considere imprescindível definir, brevemente, o tipo de avaliação a que me refiro nestas páginas:
a. Uma avaliação contextualizada.
Isto é. que tenha em conta o quadro de referência (tanto diacrónico como sincrónico) em que é realizada a experiência, a dimensão da organização. a peculiar configuração psicossocial que a define, a idiossincrasia da sua cultura, o meio envolvente, a origem dos seus protagonistas. o momento em que se faz a análise... Não existe, pois, uma única avaliação para todos os casos.
b. Que tem em conta os processos e não apenas os resultados.
O que quer dizer que se realiza durante um período relativamente alargado, e não nos momentos considerados terminais. que recorre a instrumentos capazes de levar à compreensão da dinâmica processual. e que não atende, apenas. a dados relativos ao rendimento escolar dos alunos, para emitir um juízo de valor sobre a actividade desenvolvida, mas que tem em consideração elementos presentes no acontecer da acção, na configuração dos diversos cenários, e na natureza e intensidade das relações.
c. Que dá voz aos participantes em condições de liberdade.
Isto é, que cria condições favoráveis a que cada um emita a sua opinião, de forma a ninguém se sentir ameaçado por falar, ou por ter emitido determinado juízo de opinião. O que implica a garantia do anonimato das pessoas que prestam informações, e a confidencialidade das suas opiniões. A avaliação não é, pois, um juízo dos avaliadores sobre a qualidade da educação na escola, mas uma ocasião para que surjam as opiniões dos que trabalham nela, para que possam ter uma melhor compreensão daquilo que fazem. É imprescindível. pois, captar o significado que a acção tem para os que a protagonizam. Tal facto confere à avaliação um sentido democrático.
d. Que se preocupa com os valores educativos num duplo aspecto.
Em primeiro lugar, porque centra a sua atenção na captação do valor educativo dos programas, das relações, das actividades, etc. Em segundo lugar, porque a própria avaliação pretende ser educativa na sua forma de se desenvolver. Aprovar ou não aprovar pode ser considerado fundamental. adquirir ou não os conhecimentos pretendidos pode ser um aspecto a avaliar, mas não se pode ignorar tudo aquilo que se relaciona com a dimensão autenticamente educativa: a racionalidade das práticas, a justiça nas relações, a igualdade de direitos. a atenção à diversidade, os princípios inspiradores da aprendizagem, o currículo oculto da escola. a utilização do poder...
e. Que utiliza diversos métodos para reconstruir e analisar a realidade.
Um método apenas não permite captar com rigor o que sucede numa instituição tão complexa como é a escola. Se apenas nos limitarmos a observar o que sucede, sem dispor das opiniões de quem é observado, se apenas sondarmos as opiniões através dum questionário, sem comprovar, com a observação, a forma como se produzem os factos, se apenas analisarmos os documentos contendo o projecto de intervenção ou os relatórios das actividades, sem descobrirmos presencialmente na escola, se os projectos têm ou não consistência real... dificilmente poderemos emitir um juízo fundamentado sobre o valor da actividade educativa.
f. Que está comprometida com os valores da sociedade.
A avaliação não tem em conta, apenas, os valores da actividade que está a ser desenvolvida na escola mas dá, ainda, voz àqueles que nem sequer podem emitir opinião, por não terem acesso a esses serviços sociais, ou porque acabam por ser prejudicados pela forma como se organiza e desenvolve a actividade educativa num sentido mais amplo e social.
g. Que é uma avaliação em que ninguém tem o critério exclusivo ou privilegiado da interpretação correcta ou válida da realidade.
Nenhum grupo social. nenhuma pessoa, possui a faculdade ou atributo de emitir um juízo definitivo sobre a realidade. A participação de avaliadores externos não tem como função disponibilizar aos participantes a avaliação do que eles fazem de bem ou de mal, mas antes oferecer-lhe dados e critérios, a fim de que possam emitir um juízo mais fundamentado e adequado. uma vez que o seu comprometimento e os seus interesses em jogo podem criar dificuldades a uma análise desapaixonada.
h. Que não se deixa arrastar pela mística dos números.
É uma avaliação que não lida com valores numéricos, percentagens ou estatísticas, a não ser de uma forma secundária. quando permitem uma melhor compreensão. Não se baseia pois na medição. Os resultados não são apresentados através de dados numéricos.
i. Que utiliza uma linguagem simples.
É uma avaliação que recorre à linguagem utilizada pelos protagonistas. quando emitem os seus juízos sobre o valor educativo dos programas desenvolvidos na escola.
j. Que parte da iniciativa da escola.
É uma avaliação fruto da iniciativa interna da comunidade educativa, e que tem por finalidade última a compreensão e a melhoria das práticas educativas. Não se trata, pois, de uma imposição externa, de uma prescrição legal, ou de uma recomendação de agentes externos, mas de uma decisão autónoma, assumida e desenvolvida a partir do interior da própria comunidade educativa.
k. Que pretende modificar a prática.
É uma avaliação que tem como finalidade essencial a melhoria da prática educativa através da discussão, da compreensão e da tomada racional de decisões.
SANTOS GUERRA, Miguel Ángel, Como num Espelho – Avaliação qualitativa das escolas (Conferência proferida no Curso de Verão de 2001) in AZEVEDO, Joaquim (Org), (2002). AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS – Consensos e Divergências. Porto: ASA, pp. 11 a 31
Daí que, antes de prosseguir, considere imprescindível definir, brevemente, o tipo de avaliação a que me refiro nestas páginas:
a. Uma avaliação contextualizada.
Isto é. que tenha em conta o quadro de referência (tanto diacrónico como sincrónico) em que é realizada a experiência, a dimensão da organização. a peculiar configuração psicossocial que a define, a idiossincrasia da sua cultura, o meio envolvente, a origem dos seus protagonistas. o momento em que se faz a análise... Não existe, pois, uma única avaliação para todos os casos.
b. Que tem em conta os processos e não apenas os resultados.
O que quer dizer que se realiza durante um período relativamente alargado, e não nos momentos considerados terminais. que recorre a instrumentos capazes de levar à compreensão da dinâmica processual. e que não atende, apenas. a dados relativos ao rendimento escolar dos alunos, para emitir um juízo de valor sobre a actividade desenvolvida, mas que tem em consideração elementos presentes no acontecer da acção, na configuração dos diversos cenários, e na natureza e intensidade das relações.
c. Que dá voz aos participantes em condições de liberdade.
Isto é, que cria condições favoráveis a que cada um emita a sua opinião, de forma a ninguém se sentir ameaçado por falar, ou por ter emitido determinado juízo de opinião. O que implica a garantia do anonimato das pessoas que prestam informações, e a confidencialidade das suas opiniões. A avaliação não é, pois, um juízo dos avaliadores sobre a qualidade da educação na escola, mas uma ocasião para que surjam as opiniões dos que trabalham nela, para que possam ter uma melhor compreensão daquilo que fazem. É imprescindível. pois, captar o significado que a acção tem para os que a protagonizam. Tal facto confere à avaliação um sentido democrático.
d. Que se preocupa com os valores educativos num duplo aspecto.
Em primeiro lugar, porque centra a sua atenção na captação do valor educativo dos programas, das relações, das actividades, etc. Em segundo lugar, porque a própria avaliação pretende ser educativa na sua forma de se desenvolver. Aprovar ou não aprovar pode ser considerado fundamental. adquirir ou não os conhecimentos pretendidos pode ser um aspecto a avaliar, mas não se pode ignorar tudo aquilo que se relaciona com a dimensão autenticamente educativa: a racionalidade das práticas, a justiça nas relações, a igualdade de direitos. a atenção à diversidade, os princípios inspiradores da aprendizagem, o currículo oculto da escola. a utilização do poder...
e. Que utiliza diversos métodos para reconstruir e analisar a realidade.
Um método apenas não permite captar com rigor o que sucede numa instituição tão complexa como é a escola. Se apenas nos limitarmos a observar o que sucede, sem dispor das opiniões de quem é observado, se apenas sondarmos as opiniões através dum questionário, sem comprovar, com a observação, a forma como se produzem os factos, se apenas analisarmos os documentos contendo o projecto de intervenção ou os relatórios das actividades, sem descobrirmos presencialmente na escola, se os projectos têm ou não consistência real... dificilmente poderemos emitir um juízo fundamentado sobre o valor da actividade educativa.
f. Que está comprometida com os valores da sociedade.
A avaliação não tem em conta, apenas, os valores da actividade que está a ser desenvolvida na escola mas dá, ainda, voz àqueles que nem sequer podem emitir opinião, por não terem acesso a esses serviços sociais, ou porque acabam por ser prejudicados pela forma como se organiza e desenvolve a actividade educativa num sentido mais amplo e social.
g. Que é uma avaliação em que ninguém tem o critério exclusivo ou privilegiado da interpretação correcta ou válida da realidade.
Nenhum grupo social. nenhuma pessoa, possui a faculdade ou atributo de emitir um juízo definitivo sobre a realidade. A participação de avaliadores externos não tem como função disponibilizar aos participantes a avaliação do que eles fazem de bem ou de mal, mas antes oferecer-lhe dados e critérios, a fim de que possam emitir um juízo mais fundamentado e adequado. uma vez que o seu comprometimento e os seus interesses em jogo podem criar dificuldades a uma análise desapaixonada.
h. Que não se deixa arrastar pela mística dos números.
É uma avaliação que não lida com valores numéricos, percentagens ou estatísticas, a não ser de uma forma secundária. quando permitem uma melhor compreensão. Não se baseia pois na medição. Os resultados não são apresentados através de dados numéricos.
i. Que utiliza uma linguagem simples.
É uma avaliação que recorre à linguagem utilizada pelos protagonistas. quando emitem os seus juízos sobre o valor educativo dos programas desenvolvidos na escola.
j. Que parte da iniciativa da escola.
É uma avaliação fruto da iniciativa interna da comunidade educativa, e que tem por finalidade última a compreensão e a melhoria das práticas educativas. Não se trata, pois, de uma imposição externa, de uma prescrição legal, ou de uma recomendação de agentes externos, mas de uma decisão autónoma, assumida e desenvolvida a partir do interior da própria comunidade educativa.
k. Que pretende modificar a prática.
É uma avaliação que tem como finalidade essencial a melhoria da prática educativa através da discussão, da compreensão e da tomada racional de decisões.
SANTOS GUERRA, Miguel Ángel, Como num Espelho – Avaliação qualitativa das escolas (Conferência proferida no Curso de Verão de 2001) in AZEVEDO, Joaquim (Org), (2002). AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS – Consensos e Divergências. Porto: ASA, pp. 11 a 31
2/22/2011
Dez verbos para Aprender
Como é que as escolas podem aprender e melhorar? Proponho uma sequência de verbos encadeados que, uma vez concluída, desperta novas interrogações e vai produzindo nexos de reflexão, compreensão e mudança:
1- Questionar-se:
Se não existem perguntas, não se procuram respostas. A escola avança com perguntas. É necessário passar de um modelo baseado em rotinas e certezas para outro que esteja sustentado em incertezas e dúvidas. É claro que a dúvida é um estado incómodo. Simplesmente, do ponto de vista intelectual, a certeza é um estado ridículo. As perguntas colocadas pela escola ultrapassam a linha da superfície, aprofundam as questões nucleares. A escola não pergunta apenas se os alunos conseguiram meter na cabeça uma série de dados. A sua preocupação está em saber se aprendem a ser melhores pessoas e melhores cidadãos. Não só a título individual, como também no âmbito de uma sociedade mais justa. Ou seja, é necessário que nos interroguemos sobre o que acontece às pessoas que não têm direito à escolarização ou com os pobres que não chegam a superar a escolaridade dita elementar. Quem se preocupa com estas questões se não a própria escola? Se as práticas não são postas em dúvida, se não se formulam novas perguntas, nem se reformulam as perguntas já feitas, é fácil que a rotina domine as práticas escolares.
2- Investigar:
A resposta procurada não é fruto da intuição, da suposição, da arbitrariedade, da rotina, do comodismo ou dos interesses, mas sim da indagação rigorosa. Se, depois de nos interrogarmos, chegarmos à resposta almejada, a que defende os nossos interesses ou confirma as nossas teorias prévias, então jamais teremos progredido na compreensão.
Quando alguns docentes ouvem falar em investigação, pensam em complexas metodologias e intrincadas fórmulas estatísticas. Isto é, na minha opinião, um erro. Quando o professor se questiona sinceramente acerca de alguma questão e começa à procura de provas rigorosas que respondam a essa pergunta, está a investigar. Tenho mais dúvidas sobre a eficácia e a necessidade de outros tipos de investigação aparentemente mais sofisticados e auto-qualificados pelos seus autores como “científicos”.
3- Dialogar:
O processo de investigação gera inevitavelmente um diálogo entre os protagonistas da escola, e entre estes e a sociedade. Falo de uma aprendizagem partilhada por todas as componentes que caracterizam qualquer instituição, e não apenas de meras realizações individuais. Trata-se de uma aprendizagem da escola enquanto instituição. Todos os membros da comunidade tomam parte activa no diálogo, não por uma concessão generosa de autoridade, mas sim pelo pleno direito que lhes assiste. Essa inquietude institucional irá converter-se numa plataforma de discussão na qual todos tomam parte, na qual todos desempenham um papel activo e à qual todos se ligam apaixonadamente.
Para que produza diálogo não falta apenas a atitude para o praticar. É necessário também estruturas organizacionais que o tornem possível.
4- Compreender:
Através da investigação é possível alcançar uma compreensão dos fenómenos que é, em última análise, a finalidade de todas as explorações educativas (são educativas, não só porque se ocupam da educação, mas porque educam através da sua aplicação).
No campus da Universidade de Norwich, os alunos do falecido Lawrence STENHOUSE plantaram, em 1982, uma árvore em sua memória. Ao pé da árvore colocaram uma placa com um texto que reproduz um pensamento chave da sua obra: “Os verdadeiros professores são aqueles que, no final, alteram o mundo da escola, pois compreenderam-no." A compreensão é, por conseguinte, uma das chaves da transformação e do melhoramento.
5- Melhorar:
A compreensão visa favorecer a tomada de decisões. A investigação educativa não procura, basicamente, armazenar conhecimentos, mas sim melhorar a prática. Não se trata de uma aprendizagem que procura, acima de tudo, facultar conhecimentos ou obter diplomas. A finalidade fundamental do conhecimento e da compreensão é melhorar a prática.
É necessário distinguir entre melhoramento e simples alteração. Esta distinção deve alicerçar-se num debate contínuo, democrático e rigoroso. O que significa melhorar? Quem beneficia com o melhoramento? A que preço é obtido? Há alterações que apenas beneficiam os mais favorecidos. Há inovações que apenas afectam as dimensões superficiais da prática.
6- Escrever:
É necessário colocar por escrito o processo e o resultado da reflexão e das investigações, já que ajudarão a colocar alguma ordem no pensamento frequentemente errático e confuso sobre a escola e a educação. Quando escrevemos, estamos a sistematizar e a ordenar o pensamento. Ao colocar os nossos pensamento no papel, podemos partilhá-los com os outros.
Não se escreve porque falta tempo, porque falta prática e porque falta autoconfiança por parte dos professores, que delegam essa responsabilidade nos académicos.
7- Difundir:
A investigação realizada (e, entretanto, convertida em relatório fundamentado, claro e breve) deve ser difundida para que os restantes profissionais e cidadãos possam conhecê-la e expressar a sua opinião. Para tal, é necessário que a investigação e os relatórios expressem a opinião dos docentes de forma sincera e clara. A investigação educativa não impede a compreensão dos seus destinatários.
8- Debater:
Quando a investigação é difundida, gera-se uma nova plataforma de discussão, da qual podem vir a beneficiar, entre outros, os investigadores, ao receber o feedback sobre as suas argumentações e sobre o seu processo metodológico. Trata-se, efectivamente, de um debate de “segundo grau”, já que nele participam não somente os membros de uma única comunidade educativa, como também os membros de muitas outras que trocam opiniões entre si sobre os diferentes relatórios.
9- Comprometer-se:
Longe do simples diletantismo vazio, o debate profissional sobre a educação está, sobretudo, direccionado para um compromisso eficaz. Não se discute por razões lúdicas, nem para matar o tempo, mas sim para transformar as situações em que o ensino ocorre.
Dado que a educação é uma prática ética, implica um compromisso com a acção. Sendo uma prática política, obriga-nos a estabelecer actuações estruturais, raramente específicas de uma instituição concreta.
10- Exigir:
O conhecimento adquirido e difundido pode conduzir ao melhoramento das práticas profissionais, bem como à abordagem de reivindicações que permitam obter as condições estruturais, materiais e pessoais necessárias para a mudança. Não basta modificar as atitudes de cada indivíduo. Não basta que cada estabelecimento de ensino inicie os respectivos processos de inovação. É necessário transformar as solicitações gerais. E, como por vezes não basta apelar à mudança e aos meios necessários a quem tem o dever de os implementar, é urgente exigi-los na qualidade de cidadãos. Para tal, será preciso praticar de vez em quando o exercício da “valentia cívica”, uma virtude democrática que nos leva a abraçar causas que, de antemão, sabemos que estão perdidas.
1- Questionar-se:
Se não existem perguntas, não se procuram respostas. A escola avança com perguntas. É necessário passar de um modelo baseado em rotinas e certezas para outro que esteja sustentado em incertezas e dúvidas. É claro que a dúvida é um estado incómodo. Simplesmente, do ponto de vista intelectual, a certeza é um estado ridículo. As perguntas colocadas pela escola ultrapassam a linha da superfície, aprofundam as questões nucleares. A escola não pergunta apenas se os alunos conseguiram meter na cabeça uma série de dados. A sua preocupação está em saber se aprendem a ser melhores pessoas e melhores cidadãos. Não só a título individual, como também no âmbito de uma sociedade mais justa. Ou seja, é necessário que nos interroguemos sobre o que acontece às pessoas que não têm direito à escolarização ou com os pobres que não chegam a superar a escolaridade dita elementar. Quem se preocupa com estas questões se não a própria escola? Se as práticas não são postas em dúvida, se não se formulam novas perguntas, nem se reformulam as perguntas já feitas, é fácil que a rotina domine as práticas escolares.
2- Investigar:
A resposta procurada não é fruto da intuição, da suposição, da arbitrariedade, da rotina, do comodismo ou dos interesses, mas sim da indagação rigorosa. Se, depois de nos interrogarmos, chegarmos à resposta almejada, a que defende os nossos interesses ou confirma as nossas teorias prévias, então jamais teremos progredido na compreensão.
Quando alguns docentes ouvem falar em investigação, pensam em complexas metodologias e intrincadas fórmulas estatísticas. Isto é, na minha opinião, um erro. Quando o professor se questiona sinceramente acerca de alguma questão e começa à procura de provas rigorosas que respondam a essa pergunta, está a investigar. Tenho mais dúvidas sobre a eficácia e a necessidade de outros tipos de investigação aparentemente mais sofisticados e auto-qualificados pelos seus autores como “científicos”.
3- Dialogar:
O processo de investigação gera inevitavelmente um diálogo entre os protagonistas da escola, e entre estes e a sociedade. Falo de uma aprendizagem partilhada por todas as componentes que caracterizam qualquer instituição, e não apenas de meras realizações individuais. Trata-se de uma aprendizagem da escola enquanto instituição. Todos os membros da comunidade tomam parte activa no diálogo, não por uma concessão generosa de autoridade, mas sim pelo pleno direito que lhes assiste. Essa inquietude institucional irá converter-se numa plataforma de discussão na qual todos tomam parte, na qual todos desempenham um papel activo e à qual todos se ligam apaixonadamente.
Para que produza diálogo não falta apenas a atitude para o praticar. É necessário também estruturas organizacionais que o tornem possível.
4- Compreender:
Através da investigação é possível alcançar uma compreensão dos fenómenos que é, em última análise, a finalidade de todas as explorações educativas (são educativas, não só porque se ocupam da educação, mas porque educam através da sua aplicação).
No campus da Universidade de Norwich, os alunos do falecido Lawrence STENHOUSE plantaram, em 1982, uma árvore em sua memória. Ao pé da árvore colocaram uma placa com um texto que reproduz um pensamento chave da sua obra: “Os verdadeiros professores são aqueles que, no final, alteram o mundo da escola, pois compreenderam-no." A compreensão é, por conseguinte, uma das chaves da transformação e do melhoramento.
5- Melhorar:
A compreensão visa favorecer a tomada de decisões. A investigação educativa não procura, basicamente, armazenar conhecimentos, mas sim melhorar a prática. Não se trata de uma aprendizagem que procura, acima de tudo, facultar conhecimentos ou obter diplomas. A finalidade fundamental do conhecimento e da compreensão é melhorar a prática.
É necessário distinguir entre melhoramento e simples alteração. Esta distinção deve alicerçar-se num debate contínuo, democrático e rigoroso. O que significa melhorar? Quem beneficia com o melhoramento? A que preço é obtido? Há alterações que apenas beneficiam os mais favorecidos. Há inovações que apenas afectam as dimensões superficiais da prática.
6- Escrever:
É necessário colocar por escrito o processo e o resultado da reflexão e das investigações, já que ajudarão a colocar alguma ordem no pensamento frequentemente errático e confuso sobre a escola e a educação. Quando escrevemos, estamos a sistematizar e a ordenar o pensamento. Ao colocar os nossos pensamento no papel, podemos partilhá-los com os outros.
Não se escreve porque falta tempo, porque falta prática e porque falta autoconfiança por parte dos professores, que delegam essa responsabilidade nos académicos.
7- Difundir:
A investigação realizada (e, entretanto, convertida em relatório fundamentado, claro e breve) deve ser difundida para que os restantes profissionais e cidadãos possam conhecê-la e expressar a sua opinião. Para tal, é necessário que a investigação e os relatórios expressem a opinião dos docentes de forma sincera e clara. A investigação educativa não impede a compreensão dos seus destinatários.
8- Debater:
Quando a investigação é difundida, gera-se uma nova plataforma de discussão, da qual podem vir a beneficiar, entre outros, os investigadores, ao receber o feedback sobre as suas argumentações e sobre o seu processo metodológico. Trata-se, efectivamente, de um debate de “segundo grau”, já que nele participam não somente os membros de uma única comunidade educativa, como também os membros de muitas outras que trocam opiniões entre si sobre os diferentes relatórios.
9- Comprometer-se:
Longe do simples diletantismo vazio, o debate profissional sobre a educação está, sobretudo, direccionado para um compromisso eficaz. Não se discute por razões lúdicas, nem para matar o tempo, mas sim para transformar as situações em que o ensino ocorre.
Dado que a educação é uma prática ética, implica um compromisso com a acção. Sendo uma prática política, obriga-nos a estabelecer actuações estruturais, raramente específicas de uma instituição concreta.
10- Exigir:
O conhecimento adquirido e difundido pode conduzir ao melhoramento das práticas profissionais, bem como à abordagem de reivindicações que permitam obter as condições estruturais, materiais e pessoais necessárias para a mudança. Não basta modificar as atitudes de cada indivíduo. Não basta que cada estabelecimento de ensino inicie os respectivos processos de inovação. É necessário transformar as solicitações gerais. E, como por vezes não basta apelar à mudança e aos meios necessários a quem tem o dever de os implementar, é urgente exigi-los na qualidade de cidadãos. Para tal, será preciso praticar de vez em quando o exercício da “valentia cívica”, uma virtude democrática que nos leva a abraçar causas que, de antemão, sabemos que estão perdidas.
Estes dez verbos devem conjugar-se colectivamente de forma concertada, ética e política. De forma concertada, porque é necessária a participação de todos os membros da escola e da comunidade educativa. De forma ética, porque não se trata de obter melhoramentos técnicos, mas sim morais. De forma política, porque a educação está impregnada de compromissos ideológicos, sociais e económicos. Não basta melhorar uma escola: há que transformar todas as situações genéricas que afectam a educação. Construir um magnífico hospital constituirá um avanço discutível se nele apenas podem ser atendidos os cidadãos ricos, enquanto ao seu lado morrem pessoas devido a uma gripe que não podem curar.
Miguel Santos Guerra
Miguel Santos Guerra
2/08/2011
Caminhos para a auto-avaliação
Dez caminhos para concretizar a auto-avaliação (quase o mesmo dizer: recolher dados para compreender, intervir, melhorar, fazer uma investigação-acção).
1.Questionar
2.Observar
3.Seleccionar e definir prioridades
4.Recolher
5.Discutir
6.Representar
7.Medir
8.Ilustrar
9.Fazer um diário
10.Fazer um perfil
2.Observar
3.Seleccionar e definir prioridades
4.Recolher
5.Discutir
6.Representar
7.Medir
8.Ilustrar
9.Fazer um diário
10.Fazer um perfil
(a partir de MacBeath e outros, A História de Serena)
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